Extrait:
" Les didacticiens se sont demandés de longue date ce qui faisait l’unité des disciplines scolaires, lorsque les mêmes objets peuvent être présents dans plusieurs disciplines scolaires (Astolfi, 2008). Une des réponses possibles est « l’unité de la discipline », premier des « enjeux didactiques » identifiés par Martinand (2003, p. 112) à propos de la technologie. Les éducations à…, quant à elles, se caractérisent par « une visée éducative, en particulier le développement de valeurs et d’attitudes, et par la construction de compétences sociales et/ou éthiques à caractère transdisciplinaire ou adisciplinaire » (Pagoni et Tutiaux-Guillon, 2012, p. 3). C’est bien, en effet, le pilotage des contenus par des finalités sociales qui les spécifie et qui différencie la manière dont les mêmes objets de savoir pourraient être traités dans des disciplines scolaires. Ainsi si, à suivre Audigier (2010, p. 250), « entrer dans une discipline, c’est entrer dans une certaine manière de construire le réel, de le comprendre et de se l’approprier », entrer dans une éducation à… c’est reconstruire comme de nouveaux contenus, sous l’influence de finalités et de compétences sociales, des objets de savoirs, parfois les mêmes que ceux de disciplines scolaires.
S’intéresser aux contenus des éducations à…, c’est donc interroger leurs finalités sans pour autant les rabattre sur de simples compétences qui ne permettraient à la limite que « de faire la preuve de son “employabilité” sur le marché du travail » (Audigier, 2012, p. 31) : au-delà de l’utilité directe ou indirecte, il s’agirait au contraire, dans la réflexion sur les éducations à…, de faire le lien entre l’origine des contenus et leurs visées de formation générale du citoyen. En effet, comme le rappellent Lange et Victor, l’éducation à… « impose une nouvelle relation aux savoirs scientifiques : ceux-ci ne peuvent plus être des savoirs académiques neutres, dissociés de tous contextes et qu’il suffirait simplement de transposer dans le cadre de disciplines scolaires habituel » (Lange et Victor, 2006, p. 95). C’est aussi ce qui conduit les éducations à… à construire comme contenus des objets de savoirs « plus proches de la vie, personnelle, professionnelle, sociale » (Audigier, 2015, p. 10) ou encore, à l’inverse de la forme scolaire qui « suppose que l’on enseigne des contenus disciplinaires supposés stables, correspondant à l’état du savoir à un moment donné et mis à la portée des élèves » (Fabre, 2015, p. 26), à construire comme contenu des objets de savoir « peu stabilisés et incertains qui font l’objet de controverses et de discussions au sein de la communauté scientifique » (Berrios et Barthes, 2015, p. 71). C’est ainsi que, dans l’enseignement de questions socialement vives (Legardez et Simonneaux, 2006), en plus du savoir scientifique, le doute, le débat scientifique et la controverse sociale liés à ce savoir sont également constitués en contenus.
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